بزرگنمایی:

چندی پیش  استاد فاضل و ارجمند، جناب آقای دکتر علی اوجبی(1) در نوشتاری اینستاگرامی آورده: “فلسفه برای کودک به زور می خواهد وارد جامعه ما هم بشود. اما هم ناخوشایند است و هم ناشدنی، مگر آموزش فلسفه به بزرگسالان چه قدر رشد کرده که به آموزش فلسفه به کودکان امیدواریم. اساساً چه میزان به جامعه اجازه پرسشگری می دهیم. نا خوشایند است زیرا در جامعه ما فلسفه و پرسیدن، آدم‌ها را منزوی می کند و محبوبیت را از میان می برد. بگذارید بچه منزوی نشود و همچنان محبوب باشد. پرسیدن را به آنها یاد ندهید”.
گذشته از طنز تلخ  و واقعیت پنهان در این گفتار، به یاد حرف های به‌مانند همیشه صریحِ دکتر بیژن عبدالکریمی افتادم که می گفت: “این کشور بدون فوتبالیست و هنرپیشه کشور نمی‌شود؛ ولی بدون منِ معلم فلسفه و بدون تفکر کشور می شود. جامعه به تفکر احتیاج ندارد” (2). 
حالا در فبک، p4c، فلسفه برای کودک یا هر اسم دیگری که برای این روش انتخاب کنیم، بیاییم و کودک را بکشانیم به آنجایی که تو هم صاحب اندیشه ای و پس بر کنار باش؟!!
من نیز طی سال‌های گذشته که معلم آموزش و پرورش بوده ام، تلاش کرده ام طرح فلسفه برای کودک را برای مسئولان آموزش جا بیندازم، اثراتش به کنار، مقصودم را نیز درنیافتند.
تمام حرف من که شنیده نشد همین بود که فلسفه برای کودک مطاعی نیست که به خود کودک ارائه کنیم، دلیلش همان است که می توان از بیان دکتر اوجبی و دکتر عبدالکریمی استنتاج کرد؛ غربت تفکر.
فرهنگ ما و نظام آموزش ما  به گونه ای نیست که آموزگار اختیار و توان آن را داشته باشد که کودک را، ولو با استعداد، به ورطه پر مخاطره تفکر رهنمون شود. افسردگی و صدمه محتمل را که اغلب به سرخوردگی می انجامد چه کسی می تواند و می خواهد که تسکین دهد؟!
در نظامی که صدمه زدن و اهانت به دانش آموز فاجعه است  که هست، اما اهانت و تخفیف معلم و حتی خبر آن درز گرفته می شود و فاجعه ای تلقی نمی شود، کجا رخصت و مجالی هست تا معلم کودک را به سرای دردمندی هدایت کند؟! 
در بیان دلیل به همین میزان بسنده کنیم به صلاح نزدیک‌تر است. تو خود حدیث مفصل بخوان از این مجمل...
امّا اینکه پس چرا آموزش فلسفه به کودکان را توصیه می کنم، به شیوه تدریس و ارزیابی ای برمی گردد که چند سالی است در مقطع ابتدائی مدارس‌مان اعمال می شود یعنی شیوه ارزیابی توصیفی.
در شیوه آموزش فعّال و توصیفی، و ارزشیابی کیفی متعاقب آن، بنا بر این است که هر دانش آموز مهارت اندیشیدن و آموختن را خود بیاموزد و با تمرین و به‌کارگیری همراهی معلّم، آنچه در توان دارد را به منصه ظهور برساند لذا این‌چنین است که از پس چنین آموزشی، ارزشیابی می باید کیفی بوده و از مقایسه و درجه بندی دانش آموزان احتراز شود. 
گرچه اکنون این شیوه آموزش و ارزشیابی فقط و فقط به عنوان ابزاری جهت آمارسازی و لاپوشانی سطح علمی دانش آموزان درآمده، لیکن هدف و نحوه اجرای شیوه توصیفی ایجاب می نماید، آموزگار و معلمی که به مثابه یک همراه، نوآموزان را تا مقصد مهارت و دانش مشایعت می نماید خود به مقصد اشراف داشته  و مسلح به ابزاری بوده باشد که به‌وسیله آن به ترغیب متعلّم مبادرت ورزد.
امّا در این میان فلسفه به چه کار می آید؟ فلسفه همان ابزاری است که معلم می باید بدان مجهّز شود. تجهیز معلم به این  ابزار به قصد راهبرد دانش آموزان است. این‌چنین است که فلسفه به‌صورت غیر مستقیم به خدمت دانش آموزان در می آید.
ویتوریو هوسله، استاد فلسفه در آلمان، مجموعه نامه نگاری هایش با دختری به نام “نورا” را در کتابی به نام “محفل فیلسوفان خاموش” (3) تدوین کرده و در بخش پایانی آن مقاله ای در تحلیل روند آموزش فلسفه به کودک، با تجزیه‌وتحلیل همین نامه ها پیوست نموده است. او در این مقاله چهار نقش عمده فلسفه را در ذهن نورا احصاء نموده که به گمان من و با مقصود من می توان آن چهار نقش را در دو مؤلفه تجمیع نمود.
اولین نقش فلسفه در ذهن نورا، همانا نقش فلسفه است در پیوند دادن میان حوزه های علمی مختلف.
تصور نمی کنم هیچ بحث فلسفی را بتوان یافت که صرفاً با داده های فلسفی تغذیه شود. در هر مبحثی و هر مسئله‌ای از فلسفه، ابتناء به مسلماتظ و مشهوراتی از علوم دیگر هماره لازم می آید و فلسفه گریزی از استمداد از علوم تجربی ندارد.
به‌عنوان‌مثال مبحث اثبات وجود خدا را در نظر بگیرید، هرچقدر هم بحث را از لحاظ وجودی پی بگیریم، در جاهایی ناگزیریم به پرسش هایی که علوم تجربی مثل فیزیک، زیست شناسی و زمین شناسی پیش می نهند پاسخ دهیم و چالشی را که ایجاد می کنند را تبیین نماییم. چالش هایی مثل نظریه تکامل داروین یا نظریه بیگ بنگ و کوآنتوم.
پروفسور هوسله هم از همین رو چنین توصیه می کند که: “فلسفه این فرصت را فراهم می آورد تا کودکان پیوندی میان دروس مختلف خود احساس کنند. از سوی دیگر با بحث درباره مسائل فلسفی در قالب هر یک از این دروس، می توان به محتوایی ملموس برای فلسفه دست یافت”(4).
 خصوصاً در مقطع ابتدایی که آموزگار جمیع دروس را در طول هفته تدریس می کند ضرورت چنین مهارتی بیشتر جلوه میکند. نگارنده این نوشتار که خود تجربه تدریس در تمام مقاطع را داشته چنین ضررتی را ملموس می پندارم.
 در مقطع دبیرستان نوعی مقاومت در دانش‌آموزان، در پذیرش نتیجه گیری فلسفی از علوم دیگر وجود دارد. اگر حتی در کلاس درس ریاضی یک برداشت منطقی یا حتی فلسفی یا دینی به دست آید، دانش‌آموزان آن را بی‌محل قلمداد می کنند و از آن می گذرند. اما در مقطع ابتدایی، برعکس، حتی اگر به‌صورت ملموس و صریح از درسی در درس دیگر استفاده شود و یا یک استنتاج کلی فلسفی به دست آید موجب شعف دانش آموزان گردیده و بهجت حاصل از فهم و تلقی اینکه موضوعی برایشان جا افتاده در ذهنشان شکل می گیرد.
حال در چنین حالتی تجهیز مدرّس به فلسفه و روش های تدریس آن به کودکان، می تواند پیوند مضمر در تمام علوم را پیش چشم کودکان آورد و یا حتی آنان را در دستیابی به نتایج فلسفی از دروس مختلف راهنمایی نماید.
نقش دوم فلسفه در فعالیت ذهنی را می توان به طور کلی ایجاد روحیه نقادی و کنکاشگری دانست. گرچه پروفسور هوسله این مؤلفه را به سه نقش مجزا تقسیم می کند چنانچه می نویسد: “ نقش دوم در پاسخگویی به پرسش‌ها و مسائل اخلاقی بهره می گیرد و در جستجوی راه‌حلی فلسفی برای هر یک از این پرسش‌هاست”
نقش دوم فلسفه که در اینجا آن را ذیل مؤلفه روحیه نقادی گنجانده ایم یقیناً ثمربخش ترین روش برای نهادینه سازی اخلاقیات است و می تواند به تثبیت آموزه های اخلاقی در دانش آموزان منجر شود. این کم فایده ای نیست و کیست که از بحران‌های اخلاقی موجود در جهان مدرن امروز و خلأ چنین آموزش هایی در مدارس اطلاع نداشته باشد. پر واضح است و اکنون مجالش نیست تا در باب تقویت اخلاق از راه مواجهه نقادانه با مسائل سخن به گوئیم و لیکن به همین اندازه بسنده می کنیم که یقیناً آموزه اخلاقی ای که از راه نقادی و مواجهه نقادانه شکل گرفته باشد تاب و توان مقاومت در مقابل شبهه ها را دارد. از طرف دیگر آموزه ای که با نقادی به دست آمده باشد توان بالقوه آن را دارد که در مقاطع زمانی مختلف به شکل مناسبِ وضعیت، تفسیر و به کار گرفته شود.
هوسله نیز به همین مطلب اشاره دارد چنان‌که می گوید: “اخلاقیات از راه علوم دیگر قابل درک نیست. به همین دلیل است که تربیت اخلاقی بدون تفکر در زمینه اخلاقیات، از این جهت قابل تردید است، چون ابزاری دقیق در اختیار فرد تربیت شده قرار نمی دهد تا بتواند در شرایطی تازه به تعیین راه حل های جدید مبادرت ورزد... آنچه تفکر فلسفی در کودک مستعد پدید می آورد همانا تردیدی اندیشمندانه است که به شناخت ارزش‌های اخلاقی می انجامد. طبیعتاً شخصیت کودک محدود به آموخته های فلسفی‌اش نیست؛ ولی تفکر فلسفی‌اش می تواند در حفظ و رشد این  شخصیت مؤثر باشد”. (5)
مخلص کلام آنکه فلسفه از حیرت و پرسش آغاز می شود و سوق دادن حیرت کودک به سوی پرسشگری کار ما معلمان است نه پاسخ به آنها. این وظیفه همان است که فلسفه متولی آن است. معلمِ مسلّح به فلسفه به مثابه کسی است که ماهیگیری می آموزاند نه آنکه ماهی انفاق  کند.

پی نوشت و مآخذ:
1. دکتر علی اوجبی، پژوهشگر فلسفه و مصحح نام آشنای آثار متقدم فلسفی ای چون “اشراق هیاکل النور” نوشته غیاث الدین دشتکی، “انیس العارفین” نوشته عبدالرزاق کاشانی و مؤلف آثاری چون “سهروردی پژوهی” و “سهروردی به روایت اشکوری و اردکانی”.
2. گفتگوی تلویزیونی دکتر بیژن عبدالکریمی، استاد فلسفه دانشگاه با برنامه “گفتگوی تنهایی”، شبکه چهارم سیما
3. ویتوریو هوسله و نورا. ک، محفل فیلسوفان خاموش، ترجمه کوروش صفوی، چاپ سوم، تهران، نشر هرمس،1392ش
4. همان،267
5. همان، همان جا

سمانه فاخری